ОСОБЛИВОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ КАЗКОТЕРАПІЇ ДЛЯ РОЗВИТКУ МОНОЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ В ДІТЕЙ ІЗ ЗНМ

УДК: 376.1-056.4-342

Високий рівень мовленнєвого розвитку людини відображає загальний розвиток і збалансованість усіх її особистісних структур. Низький рівень мовленнєвого розвитку, навпаки, вказує на відсутність духовної зрілості, недостатній потенціал особистості. Недорозвиток будь-якого компонента мовленнєвої компетенції (фонетичної, лексичної, граматичної, діамонологічної) може затримувати становлення особистості в цілому. В загальній основі розвитку особистості дитини лежить оволодіння усним мовленням. Формування мовлення, значною мірою, залежить від емоційного стану дитини, її інтересів, нахилів, звичок. У процесі психічного розвитку дитини в особливостях її мовлення знаходять вираження різноманітні риси характеру: самостійність, активність, довільність, емоційність, креативність (здатність до творчості) [ 4 ].

Розвиток зв’язного мовлення є одним із важливих завдань в загальні системи роботи з розвитку мовлення з дітьми із ЗНМ. Навчання зв’язному мовленню одночасно є метою і засобом практичного опанування мовою. Воно має надзвичайне значення для розвитку інтелектуального розвитку дитини, позитивно впливає на формування комунікабельності, доброзичливості, ініціативності, креативності та компетентності.

Зв’язне мовлення, за твердженням Л. Виготського, є заключним етапом розвитку мовлення дітей [ 1 ].

Оволодіння зв’язним мовленням передбачає самостійний вибір дітьми структури висловлення (тематична спрямованість, логічна послідовність, композиційна цілісність), відповідного мовленнєвого оформлення (лексико-граматичні, синтаксичні й емоційно-виразні засоби) і використання власного досвіду; воно може містити нові, незвичайні для сприйняття співрозмовника моментів (творчий компонент) (А. Бородич, В. Глухов, М. Львов, О.Ушакова й ін.), що представляє значні труднощі для дітей із порушеннями мовлення.

Загально відомо, що зв’язне мовлення може бути вираженим у діалогічній та монологічній формах. Воно має такі істотні характеристики, як зв’язність, послідовність, логіко-смислова організація повідомлення відповідно до теми та комунікативного завдання.

Вивчаючи проблему зв’язного мовлення дослідники підкреслюють роль спеціального навчання в становленні й розвитку монологічного мовлення дітей дошкільного віку (Н. Бабич, А. Богуш, А. Бородич, М. Вашуленко, С. Дорошенко, А. Зимульдінова, І. Ковалик, Т. Ладиженська, М. Львов, Л. Мацько, В. Мельничайко, Л. Паламар, М. Пентилюк, М. Рождєственський, Ф. Сохін, О. Ушакова, А. Шибицька). Учені дослідили різновиди та особливості розвитку зв’язного мовлення у дітей (діалогічного і монологічного; ситуативного і контекстного). Д. Богоявленський, Л. Виготський, Г. Костюк, О. Лурія, Н. Менчинська, С. Рубінштейн, К. Ушинський, Є. Соботович, В. Тарасун довели взаємозв’язок та єдність процесів мислення та мовлення. Є. Тихеєва основне завдання у формуванні мовлення дитини вбачає у тому, щоб навчити її самостійно мислити та логічно й послідовно виражати свої думки. І. Синиця зауважує, що зв’язність мовлення великою мірою залежить від зв’язності мислення.

. Виготський підкреслює нерозривність мовленнєвої діяльності від мислення. Структура мовленнєвого акту за Л. Виготським є рухом від думки до її зовнішнього вираження − слова. Роль проміжної ланки між думкою та розгорнутим мовленнєвим висловлюванням грає внутрішнє мовлення, яке є основою думки, яке починає розвиватися в середньому дошкільному віці [ 1 ]

Відомо, що розвиток мовлення — складний психічний процес, що не зводиться до простого відтворення дитиною почутої мови. Він обумовлений розвитком діяльності спілкування з дорослими та однолітками. Отже, мовленнєвий розвиток дитини демонструє розвиток її компетентності у соціальній взаємодії.

Своєчасний розвиток мовлення як функціональної здатності дитини важливий також тому, що воно є найпершим проявом серед фундаментальних базових здібностей. Тому повноцінний мовленнєвий розвиток пробуджує в подальшому безліч різних видів спеціальних здібностей дитини (пізнавальних, художніх та інших), і навпаки – у процесі активної ігрової, пізнавальної, художньо-творчої діяльності розвивається мовлення.

У дітей із загальним недорозвиненням мовлення на фоні системних мовленнєвих порушень затримується розвиток психічних процесів і не формуються комунікативні навички. Їх недосконалість не забезпечує процес спілкування, а значить і не сприяє розвитку мовленнєвої та пізнавальної діяльності, перешкоджає оволодінню знаннями. Так у дітей із ЗНМ виникають перешкоди в засвоєнні рідної мови, її звукової системи, граматичного ладу, лексичного складу.

Загальне недорозвинення мовлення – системне порушення мовленнєвої сфери у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом. У дітей даної групи в більшій чи меншій мірі виявляються порушеними звуковимова і розрізнення звуків, словниковий запас відстає від норми, страждають словотвір, словозміна та граматика, недостатньо сформоване зв’язне мовлення. Науковці (Р. Лєвіна, Є. Соботович, М. Шеремет та ін.) виділяють три рівні ЗНМ. Діти з ЗНМ будь-якого рівня не можуть спонтанно стати на онтогенетичних шлях розвитку мовлення, властивий нормальним дітям, корекція мовлення для них потребує тривалого процесу. Нормативний вік для формування правильної звуковимови — від 4 до 5 років. У цей же період зростає мовленнєва активність, збагачується словник, подовжуються й ускладнюються мовленнєві висловлювання, перетворюючись на розповіді, вдосконалюється їх граматичне оформлення, зростає роль мовлення як засобу регулювання поведінки, формується звукова культура мовлення [ 2 ].

стан мовленнєво‑мисленнєвої діяльності дітей із загальним недорозвиненням мовлення, Л. Халілова відмічає десемантизованість і когнітивну слабкість готової мовленнєвої продукції дітей, труднощі програмування мовленнєвого висловлення на всіх стадіях його породження. Елементарні синтаксичні конструкції, що використовують діти у своєму мовленні недостатньо інформативні, їх головна думка часом не відповідає заданій темі.

Т. Філічева основне завдання логопедичного впливу на дітей із загальним недорозвиненням мовлення вбачає у необхідності навчити їх зв’язано й послідовно, граматично й фонетично вірно викладати свої думки, розповідати про події з навколишнього життя. Навчання розповіданню займає важливе місце в загальній системі логопедичних занять. На думку вченої, перші невеликі самостійні зв’язні висловлювання дітей повинні бути пов’язані зі знайомою наочною ситуацією. Т. Філічева відзначає, що самостійне складання зв’язних висловлювань розвиває творчі здібності дітей. Однак, логопедична методика роботи над зв’язним мовленням якісно відрізняється від звичайної роботи в дошкільному навчальному закладі: поетапністю пред’явлення мовного матеріалу; активізацією словника, відбором саме тієї лексики, яка найбільше відповідає вибраній тематиці; орієнтування на вираження головної думки й установлення міжфразового зв’язку. Особливу роль при цьому відіграє серія допоміжних питань, які направляють дитину на придумування додаткових фактів, епізодів. У руслі даної роботи активізується уява дитини, полегшуючи виконання творчого завдання [ 3 ].

Спостереження показують, що традиційний процес формування зв’язного мовлення дошкільників із ЗНМ базується здебільшого на переказуванні та розповіданні за наслідуванням. Функція дитини на такому занятті виконавча, а не розвиваюча. Діти відмежовані від самостійного вибору способів виправлення помилок і невдач, оцінюючого етапу результатів навчання. Це перешкоджає розвитку таких особливостей особистості дитини, як самостійність, активність, творчість.

Як показують дослідження традиційної структури логопедичного заняття з розвитку зв’язного мовлення, більша частина (2/3) витрачається на читання, роботу над словником, бесіду за змістом. Недостатньо часу залишається для переказу дітьми оповідання чи казки.

Відсутність системи роботи не дає можливості дошкільникам задовольнити комунікативну потребу, проявити творчу активність через обмеження на заняттях часу, що відводиться на переказ або творчу розповідь.

На сьогоднішній день логопедія як наука набуває значного розвитку та розширення міждисциплінарних зв’язків. Тому поряд із традиційними логокорекційними методиками активно застосовуються інноваційні методи психокорекційного впливу, які значно доповняють логопедичний процес і дають можливість логопеду досягнути кращого результату та ефективності в роботі з дітьми-логопатами. Одним із таких методів є арт-терапія. Всі вище поставлені завдання можна досягнути за допомогою такого виду арт-терапії, як казкотерапія.

Казкотерапія це метод, що використовує казкову форму для інтеграції особистості, розвитку творчих здібностей, розширення свідомості, вдосконалення взаємодії з навколишнім світом (Т. Грабенко, Т. Зінкевич‑ Євстігнєєва, Н. Погосова, Д. Фролов,). Казкотерапія найдавніший в людській цивілізації метод практичної психології і один з наймолодших в науковій практиці.

За свідченням таких вчених як І. Вачков, А. Гнезділов, Т. Зінкевич Євстігнєєва, О. Копитін, Фон М. Франс та ін., казкотерапія – це інтегральний напрямок арт-терапії, що природно включає практично всі інші види мистецтва – живопис, драматизацію, музику, танець, ляльки тощо [ 5 ].

Перші наукові теорії, присвячені проблемі казок, відносяться до XVIII століття. Уже тоді робили інтерпретації їх змісту (І. Вінкельман, І. Гаман, К. Моріц та ін.).

Цей напрямок розробляється вітчизняними логопедами і психологами О. Боряк, О. Бреусенко-Кузнєцовим, О.Вознесенською, З. Ленів, В. Лепетченко та ін.

Практичні аспекти використання казок із корекційною метою у розвитку особистості дітей із особливостями психофізичного розвитку вивчали Г. Беденко, І. Вачков, Т. Вохмяніна, Т. Голубцова, А. Захаров, Т. Зінкевич- Євстігнєєва, М.Кисельова, Л.Короткова, А.Красікова, О.Петрова, С.Рибакова, Д.Соколова, Г.Чебанян, М. Чистякова та ін. Своє остаточне оформлення в вигляді психолого‑педагогічної технології «Комплексна казкотерапія» отримала в роботах Т. Д. Зінкевич-Євстігнєєвої, доктора психологічних наук, ректора Інституту казкотерапії (Росія).

На основі аналізу праць вчених, і врахування досягнень вітчизняної логопедичної науки та прктики вважаємо, що в методичну систему з розвитку мовлення дошкільників із ЗНМ засобами арт-терапії доцільно включати два розділи роботи: ігрову казкотерапію та спеціальні заняття з навчання переказу й придумування казок.

Переший розділ передбачає слухання та творче відтворення казок за допомогою різних видів художньої та мистецької діяльності: малювання, ліплення, музики, танцю, драматизації, що реалізується за допомогою таких напрямків арт-терапії як: образотерапія, музикотерапія, драмтерапія, танцювально-рухова терапія, лялькотерапія, пісочна терапія та ін. Тобто, відбувається інтенсивне пропрацьовування сюжету казки в різних видах діяльності (художній, музичній, ігровій, пізнавальній, мовленнєвій), проникнення у світ емоцій, саморозкриття та самоусвідомлення.

Другий розділ покликаний забезпечити навчання точному й грамотному переказу казок на основі детального аналізу подій, персонажів, вчинків із опорою на наочність та попередню роботу; розвивати усі компоненти мовленнєвої системи: звуковимову, лексику, граматику, діамонологічне мовлення, просодику. Також, метою цього розділу є навчання придумування початку чи закінчення казки, моделювання казки на основі об’єднання героїв різних казок, складання психологічних портретів героїв у проблемних ситуаціях, розвиток фантазії за допомогою створення уявних образів неіснуючих персонажів, виховання зацікавленості до усної народної творчості та багато іншого.

Методичні „педагогічні прийоми на основі арт-терапії”, що використовуються в роботі над текстами казок у казкотерапії можна розділити на 3 групи відповідно до завдань:

1) Прийоми для налаштування дитини на заняття. Для „казкового” настрою, що дозволяє вести глибоку, зацікавлену роботу з казками, необхідний „розігрів”. Для „розігріву” можуть використовуватися тексти казок, ігри, предмети, малюнки, музика, пісні, що створюють відповідну атмосферу.

2) Прийоми для пробудження зацікавлення до казки. При переході до роботи над казкою педагог може „змінити” зовнішність, додавши яку-небудь „казкову” деталь, або обіграти будь-який наявний предмет як казковий. Можна запропонувати дитині змінити обстановку в приміщенні, створивши з меблів або будь-яких перегородок „ліс”, „замок”, „місто”, або підготувати символи, що позначають місце дії. Якщо казкотерапія триває протягом декількох занять, то можна зробити „пропуск в Казку”, який дитина повинна одержати яким-небудь незвичайним способом (на нитці повітряної кульки, зірвати з „дерева бажань”, придумавши слово на „заданий” звук ).

Дитину можна попросити „покликати казку” мелодійним, трохи монотонним співом (розвиток просодики); хвилиною внутрішнього зосередження в тиші (розвиток слухової уваги та контролю); придумуванням епітетів і милих слів для казки: „Я чекаю казку...Яку? − ласкаву, захоплюючу, трохи страшну, мудру, невідому, справедливу”(формування словотворення). Як бачимо, такі прийоми роботи активізують та розвивають усне мовлення дитини з ЗНМ.

3) Прийоми для кращого усвідомлення, запам’ятовування та розповідання казки. Ще до роботи з основною казкою можна вибрати яку-небудь іншу, всім добре відому й спробувати з нею „пограти”. В ігровій формі можна застосувати виклад казки з іншої точки зору. Наприклад, казку про ріпку можна попросити розповісти з позиції внучки, мишки або ріпки. Можна пограти в „осучаснення” казки: перенести її в іншу казку, в космос, або замінити персонажів.

Доцільно опрацьовувати одну й ту ж „розігріваючу” казку, запропонувавши дитині вибрати в ній який-небудь персонаж або предмет і описати те, що відбувається з цим персонажем, але так, щоб не можна було здогадатися відразу. Наприклад, дитина, яка обрала „Колобка”, може сказати: „Я спочатку лежав на підвіконні, а потім покотився”. Логопед ставить питання для того, щоб дізнатися про що, чи про кого говориться, і з якої саме казки персонаж або об’єкт. При такій формі, окрім розвитку мовленнєво-комунікативної сфери відбувається, ще й інтенсивне тренування уяви. Можна розповісти будь-яку історію на тему взаємостосунків, гри, погоди і попросити дитину перетворити цю історію на чарівну казку, адаптувавши її до умов нашого часу і мультиплікаційних героїв, які є відомі дітям сучасності( Том і Джері, Лунтік, Смурфіки та ін.).

Сюжети казок, що створюються як терапевтичні, обов'язково повинні містити можливості для зміни героїв казки, а також ситуації вибору, що вимагають від них відповідального рішення. Наприклад, казка починає підказувати, що неконтрольована агресивність, насильство, егоїзм, байдужість до людей і до себе самого − це погано, не дуже й добре проводити життя в мареннях, ліні та капризах.

Варто, також, звернути увагу на моральну основу даних казок. Майже будь-який текст в уявному вигляді несе в собі певний тип духовності, який виявляється більш менш яскраво і впливає на дітей, навіть якщо вони про це не замислюються. У текстах казок, що зачіпають проблеми свободи, природи зла, яке дитина бачить у собі й навколишньому світі, відношення до смерті або до сенсу людського життя, духовність виявляється через символи, метафори, властивості, що приписуються тим або іншим героям, через можливості, які надаються героям казки, повороти сюжету.

Заняття з казкотерапії достатньо проводити один раз на тиждень, тривалістю 25-30 хвилин по підгрупах, 6-8 дітей у кожній.

Участь у таких заняттях дошкільників із різними рисами характеру та рівнем мовленнєвого розвитку, робить динамічнішим хід казкотерапії. Разом з тим у підгрупі не повинно бути більше однієї гіперактивної, надмірно збудливої, схильної до нестриманості в поведінці дитини. Бажано включати в склад кожної підгрупи дитину, яка вже вміє складати зв’язні, грамотні висловлювання, а також уміє виразно передавати характер казкового героя в інтонації, міміці, рухах, жестах. Часто такі діти зустрічаються серед неоднорідної категорії дітей із заїканням. Така дитина не тільки приваблює всіх своїм артистизмом, але й разом із спеціалістом допомагає дітям із менш розвинутими здібностями, які мають труднощі у виборі слів, міміки, рухів, що найбільше підходять емоційному стану казкового героя в конкретній проблемній ситуації [ 6 ].

Замкнутим, малоактивним дітям доцільно розподіляти ролі з сильними рисами характеру (Котигорошко, Івасик-Телесик, Лев - цар звірів, Коза-Дереза, Червона шапочка). Діти схильні до впертості, капризів, хвалькуватості, ліні, в казкотерапії повинні зображати негативні риси характеру героїв, складати пригоди про таких персонажів як Зайчик-боягуз, Принцеса-Несміяна, Круть і Верть, Слоник-витівник, зла Мачуха, Фарбований Лис та ін. У подальшому від таких занять окрім розвитку зв’язного монологічного мовлення можна отримати позитивний ефект у вигляді покращення настрою, емоційної лабільності, нормалізації поведінки, психічної і інтелектуальної мовленнєвої сфери дітей із ЗНМ [ 4 ].

Таким чином застосування казкотерапії в логопедичній роботі з дітьми із ЗНМ в процесі формування зв’язного монологічного мовлення має такі особливості: інтегрованість, структурованість, поетапність, відповідність віку і рівню сформованості мовлення та індивідуально-психологічних психічних якостей, а також вирішує тріаду завдань: навчання, виховання і корекцію.

Література:

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. − Изд. 5, испр. - Издательство "Лабиринт", М., 1999. - 352 с.

2. Використання казкотерапії у розвитку зв'язного монологічного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мовлення 3 рівня // http://bukvar.su/pedagogika/105056-Ispol-zovanie-skazkoterapii-v-razvitii-svyaznoiy-monologicheskoiy-rechi-u-deteiy-s-obshim-nedorazvitiem-rechi-3-urovnya.html.

3. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб.: ООО „Речь”, 2001. – 310с.

4. Ленів З.П. Казкотерапія в системі корекції мовлення та гармонізації особистості дошкільників із ТПМ: Наук.-метод. Зб.: Вип. 10 / за ред. В.І. Бондаря, В.В. Засенка. – К.: Наук.світ, 2010.

5. Лепетченко М. В Особливості формування зв’язного мовлення як засобу самовираження у дошкільників із порушеннями мовленневого розвитку. -Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка № 14 (225), Ч. ІІ, 2011.

6. Шорохова О.А. Играем в сказку: Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 208 с.